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童醫院會訊六期
發表人 台中教育大學 特殊教育與輔助科技研究所 陳英豪/陳英正 科別 兒童醫學部
身心障礙兒童的日常生活訓練

壹、前言
    一般兒童在其成長過程中都可以自然習得各種基本生活自理技能,以及社會生活的適應能力。身心障礙兒童由於生理或心理的障礙,致使從小對於處理自己身邊的日常事務,及日後社會生活的參與都會遭受到適應上的困難。此種適應行為的缺損(impairm-ent in adaptive behavior)情形,乃是一些行為症候的聚列,如:飲食自理、衣著自理、如廁衛生處理、安全自護的能力等,都顯如劣於一般兒童,其低劣的現象隨著障礙程度的不同而異。因此,身心障礙兒童的教育,必須是以「生活教育」為核心,而以習得各種基本生活能力為要務。

貳、日常生活訓練的意義
    身心障礙兒童的教育是依據生活,經由生活,以生活為目的的教育,其生活教育的基礎為基本生活習慣的培養。所謂基本生活習慣,有狹義與廣義之別。狹義的基本生活習慣係指個人本身的自立性,即本身自立所必須的生活習慣,如:飲食、睡眠、排泄等與生理需求滿足有關的生活習慣,以及衣著、整潔、安全等與身心健康有關的生活習慣。廣義的基本生活習慣則指個人的社會性,即社會生活所必須的生活習慣,除前述狹義的基本生活習慣外,人際交往的語言、溝通能力、應對態度、參與遊戲時應遵守的規則禮儀,以及團體生活參與能力的培養等等都是。個人的自立性所需基本生活習慣,主要是側重生活自理技能的訓練,此「技術性」的習得,習慣的養成,係從日常生活中,不斷的重複與練習,慢慢形成的定型反應。此等基本生活習慣的刻意指導,細分每一習慣的步驟,逐步教導,反覆練習,使之學會生活自理的一套連續性的學習歷程謂之「生活訓練」。
    身心障礙兒童需要養成的基本生活自理技能為:
(一)飲食習慣:如使用餐具的訓練,用餐定時、適量、定位的規律生活、進食的態度、餐後的整理、偏食、拒食的輔導;
(二)排泄習慣:如廁訓練;
(三)衣著習慣:穿看衣褲、裙、鞋、襪等的訓練;
(四)睡眠習慣:定時作息,臥室寢俱的整理;
(五)清洗及衛生習慣:清洗手、臉、頭、身體、刷牙、整理儀容等;
(六)收拾習慣:玩具、衣物、房間打掃等;
(七)安全習慣:用水、用火、用電及行的安全等。
    任何習慣的建立或動作技能的學習,都要細分步驟,逐步訓練,鍥而不捨的經常練習,才能達到熟練的程度,養成牢靠的良好習慣。身心障礙學生由於認知及其他發展的障礙,致使普通課程的學習困苦而難成。因此,如何透過適當的特殊設計,協助其習得日常生活中實用的自理技能,以增進他們未來獨立生活的可能性,乃成為特殊教育的重點目標。
參、日常生活訓練的輔導策略
    生活基本習慣的培養,必須自幼開始。雖然不同的習慣各有其訓練重點,但亦可綜合歸納出若干通則,以及訓練生活自理技能的有效策略,作為父母或教師的參考,應當有事半功倍之效。
一、訓練生活自理技能的通則
(一)行動原則
    生活習慣的培養,必須從行為實踐中養成。誠如美國教育家 J.Dewey1859-1952)所倡導的「做中學」(learning by doing),讓孩子從日常生活中身體力行,鍥而不捨的反覆演練,徹底的行可以獲得真正的知,而將生活常規內化為行為特質,良好的生活習慣一旦養成,將終生受用不盡。父母的言行是孩子模仿學習的第一範本,所以父母必須以身作則,以行動示範給孩子做榜樣才有
功效,空言無益。
(二)規律原則
    規律的生活是一切良好習慣的起點,起居有時、動靜有序、飲食有節、排泄正常、物歸原位、井然有條,自有健康的身心。指導身心障礙兒童學習任何習慣,需堅持一致,耐心教導,不隨便更動孩子的生活作息,要在每天的同一時間,同樣的地方,練習同一個習慣。持之以恆,不斷的重複與練習,逐漸形成定型反應,良好的習慣自可養成。
(三)漸進原則
    各種習慣的訓練,要考慮孩子當前身心發展的成熟程度。不同習慣,如飲食習慣、衣著習慣等,各有難易之別,學習的進度當有快慢之分,萬勿求好心切,揠苗助長,欲速則不達。因此,要以漸進的方式,由易而難,由簡而繁,將每一項技能,依次細分成若干階層,採用連結法,循序學習,不要催逼,但也不可邊玩邊學。孩子漫不經心,注意力不集中時,學習就無效果可言,只是徒費時間罷了。
(四)鼓勵原則
    孩子永遠朝著讚美的方向發展。身心障礙兒童的學習,失敗的經驗總是多於成功的經驗,苛責與怒罵,徒增孩子的挫折感,減損信心而已。訓練過程中絕不可操之過急,所要求的需切合孩子的能力與體力負擔,用耐心來接受其緩慢的成長,對小小的進步,也應該不吝嗇給孩子讚賞。適當的運用行為改變技術,恰到好處的獎賞,可以提振其信心,引發高昂的學習動機。增強成人所期望的行為,良好行為予以強化,不良行為予以消弱,漸至革除。
(五)簡短原則
    指導身心障礙兒童學習各項生活自理技能,要力求「簡與短」的原則。即學習內容要簡單實用,從生活中取材,學習內容生活化、簡易化。此較複雜的技能,必須細分步驟,每次只教一項動作,待此項動作熟練後,再接下一步動作,連貫幾個動作,形成一項習慣。每次練習的時間要短,採用分散練習原則最有效,因為身心障礙兒童大都其有心理易疲勞性,注意力渙散,練習時間若太長,不僅得不到預期的學習效果,且將降低其學習興趣,豈不弄巧成拙。
(六)熟練原則
    任何習慣的建立或動作技能的訓練,都要經常練習,練習充分自可臻於熟練,熟練之後,才能形成定型的反應,所謂的「過度學習」(over-learning),是訓練身心障礙兒童生活自理技能的最佳途徑。唯每次練習要設法引發他們的學習動機,學習方法活動化,練習方式趣味化,要在興趣濃厚,注意力集中的情況下進行練習,才有效果可言。
(七)合作原則
    家有身心障礙孩子難免會衍生一些困擾,父母應心平氣和,坦誠合作,共商對策。教養孩子的態度、方式、步調要一致,寬嚴的要求需互相協調,剛柔並濟,做到「積極而不苛求,溫和而不護短」。家庭教育與學校教育更需通力合作,兩者雙管齊下,更能促進孩子在學習上的持續進步。
 
二 、生活自理技能的訓練策略
      在生活自理技能方面先運用工作分析法,將教材予以細步化、系統化,技能的訓練依難易度,酌採正向或逆向連結法,並遵循基本的行為原理及其應注意事項,對個體行為的塑造,往往可收事半功倍之效。茲敘述於後以供參考。
(一)工作分析法
    工作分析是行為學派(Behaviorism)在教學上的一種應用。強調教材分析的科學化、教材編排的系統化、以及行為目標(behavioral objectives)的精確化。所謂「工作分析」主要包括有二(蔡阿鶴,1985):
1 學習的操作分析:此為兒童行為的研究,以具體的「行為目標」來描述教學所預期達成的效果,其特質在以兒童學習的終點行為為主題,用系統的有明確含意的工作(tasks)來列舉教學單元目標。依單元目標再細分為行為目標時,要把握明確化、細步化、系統化等原則。
2. 呈現與反應的分析:此即從教師呈現教材的精確行動,又稱教學行動,以及所期待的兒童學習反應來分析教學的成敗。
    每項生活自理技能都由許多的「次級技能」(sub-skill)所組成。工作分析乃是以科學方法將某項技能予以細步化,分成若干次級技能,有系統的排列其學習層次,每一層次再以若干具體明確的行為目標來標示,遵照編訂的學習層次,依序逐步指導身心障礙兒童學習,學習效果頗為彰著。
(二)連結(Chaining)學習
    就工作分析的觀點而言,每項技能係由若干次級技能所組合而成。這些次級技能彼此之間環環相扣,且各有其適當的位階,前後串連,上下銜接起來,才能構成某一技能。連結原理在身心障礙兒童的學習上,是一個非常重要的概念,也是運用行為改變技術者(父母或教師)所應該瞭解的。所謂「連結」係指一種「刺激一一反應的連結」(st-imulus-response chaining),亦即藉一項辨別刺激 (SD),引發特定反應(R)而形成一個環節 (link) ;每一個反應又為下一個反應引發另一個刺激,終究形成一連串的 S-R 環節(陳榮華,1992)。連結學習有五項基本條件:
1. 連結各次級技能(單位)之前,每一個S-R(或環節)必須分開學習牢固。
2. 每一個「環節」必須排列成最適當的順序,以便依序按步指導或訓練。
3. 前後環節之間的連結必須在接近的時間內完成,倘拖延太久,連結將難以成功的維持。
4. 各環節的順序必須經常反覆練習,直到熟練牢靠為止。最好能使其連結反應成為自發性的定型反應,良好的生活習慣終能養成。
5. 連結學習過程中,必須適時給予增強,以強化 S-R 之連結,若連結的終點環節被消弱,則整個連結學習必然功虧一簧。
    連結性行為的訓練程序有正向和逆向之分。「正向連結法」係指某一技能的訓練,依工作分析所得的次級技能之先後順序,從第一項次級技能教起,俟此一動作正確完成熟練牢固後,再教次一步驟,逐步訓練完成,串連第一個步驟到最後一個步驟,一氣呵成,則此一技能終於習得。身心障礙兒童的學習能力較薄弱,學習複雜的技能時,從第一個步驟到最後一個步驟的完成,必然要花費漫長的一段學習時間,孩子難有愉快的成就經驗來增強,成人更缺乏回饋的訊息,辛勤的教導,目睹學習進展緩慢,漸漸地喪失信心和耐心,而中途罷手,豈不勞而無成。
因此,正向連結法較適用於簡易的技能訓練,至於較複雜的技能訓練,則需採用「逆向連結法」來指導,亦即由後向前推演(a backward direction ),逆向而教,從最後那個步驟先教,其餘的步驟暫由父母或教師來完成。孩子先由成人幫忙,耳聽簡明的口令解說,眼看成人的動作示範,留下最後那個步驟,才教導孩子如何來完成。視覺、聽覺和動作同步進行學習,印象深刻,而且立即成功的做完一件事,及時獲得稱讚,學習動機自然較強烈。俟此一動作正確完成熟練牢靠後,再教倒數第二個步驟,如此逆向而教,第一個步驟最後教學,俟第一個步驟教會,則此項自理技能便大功告成,此謂之「逆向連結法」。
(三)善用基本的行為原理與策略
      行為的改變不僅包括個體良好行為的增強、維持,或者不衰行為的消弱,而且還包括新行為的建立。有關身心障礙兒重生活習慣的建立,與生活自理技能的訓練,若能妥當運用增強原理、類化原理、遂步養成原理與模仿原理,往往是輔導計畫成敗的關鍵。茲略予說明如下:
1. 增強原理
    增強原理強調行為的改變是依據行為的後果而定。父母或教師所常用的獎賞(reward)方式來鼓勵兒童的優良行為,即利用此原理。增強策略雖是教育孩子時,最有效且適用的方法,但運用時須注意下列幾項原則(陳榮華,2000)
(1)確切指明應予增強的目標行為(target behavior)。
(2)把握行為的自動性反應即可評估增強效果。
(3)增強物要因人因時而異。
(4)增強次數要因時制宜。
(5)增強要密切配合成就標準。
(6)必須對良好行為適時施予增強。
2. 類化原理
    個體任何一種行為,都與其前後的反應,新舊的經驗,以及周遭的情境發生互動關係。新經驗的學習若能有舊經驗做基礎,則學習較容易成功。訓練身心障礙兒童的生活自理技能時,必須考慮其舊經驗,最好是利用他所熟悉的自然的真實的生活情境來學習,使其即學即用才有功效。因為身心障礙兒童在學習上常有學習遷移和類化的困難,在假設的情境中所培養的行為(如在教室所學習的)是很難類化到物理條件差異較大的日常生活的環境裡。
3. 逐步養成原理
    「逐步養成」(shaping)係指將複雜的行為細分成若干步驟,採用「逐步塑造方式」由易至難,從簡而繁,按步就班的學習,逐步增強,逐步塑造,只增強新的目標行為,消弱過時的舊反應,才容易朝著預定的目標行為逐步向前推進,以建立成人所期望的終點行為。身心障礙兒童的如廁訓練、穿衣褲訓練,或收拾習慣、整潔習慣等的養成,採「逐步塑造方式」,循序漸進。只要不求好心切,貪多急進,成效必然可觀。
4. 模仿原理
    模仿是獲得社會行為的主要方法。人是社會的動物,其行為必須社會化(socialization)才能有良好的社會生活適應。透過模仿以增進行為,具有(1)獲得效果(acquisition effects)(2)解除抑制效果(disinhibitory effects)以及(3)促進效果(facilitation effects)三項功能(陳榮華,2000)。在個體新行為的塑造學習過程中,父母或教師必須給孩子可資模仿學習的行為範型,使其觀察「楷模」的結果,而習得一連串新的行為,或增進了社會上可接受的行為。除了獲得新行為與促進被認可的行為外,在兒童行為治療上,如恐懼症的矯治、兒童社交行
為的培養等,解除抑制效果,頗其成功的療效。
(四)生活自理技能的教導流程
    身心障礙兒童生活基本習慣的建立,與生活自理技能的訓練,必須遵循前述各項通則,熟悉種種訓練策略,因應孩子的身心狀況,靈活運用才有效。雖然各專家學者們對身心障礙兒童生活自理技能的訓練策略和輔導方法,基於觀點的互異或有不同的主張,但並不牴觸,而可互補所見的不足。簡易的自理技能,經口頭指示,運用「逐步養成」和「增強原理」便可大功告成。複雜的自理技能,則需口令、動作示範並用,採「逆向連結法」,逐項學習,及時增強,行為示範,還需考慮學習情境的類化問題等。極其複雜性與多面性的人類行為輔導,宜博採各家之言,
綜合運用各種策略,掌握自理技能教導流程,循序漸進。圖一是陳榮華(1992)所設計的「自理技能教導流程圖」,深植參採。
    由圖示可知,能力好的,界說步驟後便可逐步完成。其餘的狀況依程度
的高低分別為:
1. 語言指示:
語言指示→依指示完成者,予以增強→進行下一步驟。
2. 語言指示加肢體示範:
若語言指示無法完成者→再予指示,並做肢體示範→如能依指示完成則予以
增強→再試語言指示。
3. 語言指示加動手輔助:
若語言指示與肢體示範,無法依指示完成者,則除語言指示外,還需要成人
動手輔助→若完成工作,則予以增強→再試前一步的語言指示與肢體示範→若完成工作則予以增強→再試語言指示。
    由前面解說可知,只用語言指示,就能完成工作者程度最高,其次是語言指示加上肢體示範,再次是語言指示外尚需動手輔助。每個孩子都有無限的潛能,端視我們是否用對了方法,如何去開發而已。
 
肆、結語
    群居的動物,誰也不能離群索居。身心障礙兒童欲生活於以常人為主體為本位的現實社會中,必須以基本生活能夠自理為立足點。因此,身心障礙兒童的教育,遂以生活教育為核心的生活實用經驗的傳授為主。日常生活訓練,最重要的是要訓練兒童處理自己事務的能力和培養基本生活習慣,自己能勝任的事,不要給別人添上麻煩。做好日常生活訓練可以培養基本的生活自理技能,以增進社會生活的適應能力及創造快樂幸福的人生。
 
參考書目
毛連塭(1995)。特殊幼兒教育。台北:台北市立師院。
張春興(1996)。教育心理學:三化取向的理論與實踐。台北:東華。
許天威(1989)。智能不足者知教育與復建。高雄:復文。
陳榮華(1992)。智能不足研究。台北:師大。
陳榮華(2000)。行為改變技術。台北:五南。
森上史朗、柚木馥(2001)。如何指導障礙孩子的日常學習。台北:聯經。
董媛卿(1994)。家有殘障兒。台北:師大書苑。
蔡阿鶴(1985)。智能不足兒童教育。嘉義:嘉義師院。
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發表日期:2009-11-06
     
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